UNE VERSION 1.0

Octobre 2004

Comme l'a dit E. B. White, "une bonne écriture est une réécriture". Je ne m'en suis pas rendu compte quand j'étais à l'école. En écriture, comme en mathématiques et en sciences, on ne vous montre que le produit final. Vous ne voyez pas tous les faux départs. Cela donne aux étudiants une vision trompeuse de la façon dont les choses sont fabriquées.

Une partie de la raison pour laquelle cela se produit est que les écrivains ne veulent pas que les gens voient leurs erreurs. Mais je suis prêt à laisser les gens voir une version préliminaire si cela montre à quel point il faut réécrire pour façonner un essai.

Voici la version la plus ancienne que je puisse trouver de The Age of the Essay (probablement le deuxième ou le troisième jour), avec le texte qui a finalement survécu en rouge et le texte qui a été supprimé par la suite en gris.

Il semble y avoir plusieurs catégories de coupes : les choses que j'ai mal comprises, les choses qui ressemblent à des vantardises, les flammes, les digressions, les passages de prose maladroits et les mots inutiles.

J'ai jeté plus de choses au début. Ce n'est pas surprenant ; il faut un certain temps pour trouver son rythme. Il y a plus de digressions au début, car je ne suis pas sûr de la direction que je prends.

La quantité de coupes est à peu près moyenne. J'écris probablement trois à quatre mots pour chacun qui apparaît dans la version finale d'un essai.

(Avant que quelqu'un ne se fâche contre moi pour les opinions exprimées ici, rappelez-vous que tout ce que vous voyez ici qui n'est pas dans la version finale est évidemment quelque chose que j'ai choisi de ne pas publier, souvent parce que je ne suis pas d'accord avec.)

Récemment, un ami a dit que ce qu'il aimait dans mes essais, c'est qu'ils n'étaient pas écrits de la manière dont on nous avait appris à écrire des essais à l'école. Vous vous souvenez : phrase d'introduction, paragraphe d'introduction, paragraphes de soutien, conclusion. Il ne m'était pas venu à l'esprit jusqu'alors que ces horribles choses que nous devions écrire à l'école étaient même liées à ce que je faisais maintenant. Mais bien sûr, je me suis dit, on les appelait bien "essais", n'est-ce pas ?

Eh bien, ce ne sont pas des essais. Ces choses que vous devez écrire à l'école ne sont pas seulement des essais, ce sont l'un des exercices les plus inutiles de tous les exercices inutiles que vous devez faire à l'école. Et je crains qu'ils n'enseignent non seulement aux élèves les mauvaises choses sur l'écriture, mais qu'ils ne les découragent complètement d'écrire.

Alors je vais vous donner l'autre côté de l'histoire : ce qu'est vraiment un essai et comment on en écrit un. Ou du moins, comment j'en écris un. Étudiants, soyez prévenus : si vous écrivez réellement le genre d'essai que je décris, vous aurez probablement de mauvaises notes. Mais savoir comment cela se fait vraiment devrait au moins vous aider à comprendre le sentiment d'inutilité que vous avez lorsque vous écrivez les choses qu'on vous dit d'écrire.

La différence la plus évidente entre les vrais essais et les choses que l'on doit écrire à l'école, c'est que les vrais essais ne portent pas exclusivement sur la littérature anglaise. C'est une belle chose pour les écoles d'enseigner aux élèves comment écrire. Mais pour une raison bizarre (en fait, une raison très spécifique et bizarre que j'expliquerai dans un instant), l'enseignement de l'écriture s'est mélangé à l'étude de la littérature. Et donc partout dans le pays, les élèves écrivent non pas sur la façon dont une équipe de baseball avec un petit budget pourrait rivaliser avec les Yankees, ou sur le rôle de la couleur dans la mode, ou sur ce qui constitue un bon dessert, mais sur le symbolisme dans Dickens.

Avec des résultats évidents. Seules quelques personnes s'intéressent vraiment au symbolisme dans Dickens. L'enseignant ne s'y intéresse pas. Les élèves non plus. La plupart des gens qui ont dû écrire des thèses de doctorat sur Dickens non plus. Et Dickens lui-même serait certainement plus intéressé par un essai sur la couleur ou le baseball.

Comment les choses en sont-elles arrivées là ? Pour répondre à cela, nous devons remonter presque mille ans en arrière. Entre environ 500 et 1000, la vie n'était pas très bonne en Europe. Le terme "moyen-âge" est actuellement démodé car trop péjoratif (cette période n'était pas sombre ; elle était juste différente), mais s'il n'existait pas déjà, il semblerait une métaphore inspirée. Ce peu de réflexion originale qui existait se produisait dans des accalmies entre des guerres incessantes et avait quelque chose du caractère des réflexions de parents avec un nouveau bébé. La chose la plus amusante écrite pendant cette période, l'Ambassade à Constantinople de Liudprand de Crémone, est, je le soupçonne, surtout involontairement.

Vers 1000, l'Europe a commencé à reprendre son souffle. Et une fois qu'ils ont eu le luxe de la curiosité, l'une des premières choses qu'ils ont découvertes a été ce que nous appelons "les classiques". Imaginez si nous étions visités par des extraterrestres. S'ils pouvaient même arriver ici, ils connaîtraient probablement quelques choses que nous ne connaissons pas. Immédiatement, les études extraterrestres deviendraient le domaine de l'érudition le plus dynamique : au lieu de découvrir péniblement les choses par nous-mêmes, nous pourrions simplement absorber tout ce qu'ils auraient découvert. C'est ce qui s'est passé en Europe en 1200. Lorsque les textes classiques ont commencé à circuler en Europe, ils contenaient non seulement de nouvelles réponses, mais aussi de nouvelles questions. (S'il y a eu une démonstration de théorème dans l'Europe chrétienne avant 1200, il n'en reste aucune trace.)

Pendant un couple de siècles, une partie du travail le plus important qui a été fait était l'archéologie intellectuelle. C'étaient aussi les siècles pendant lesquels les écoles ont été établies pour la première fois. Et comme la lecture de textes anciens était l'essence même de ce que faisaient les érudits à l'époque, elle est devenue la base du programme d'études.

En 1700, quelqu'un qui voulait apprendre la physique n'avait plus besoin de maîtriser le grec pour lire Aristote. Mais les écoles changent plus lentement que l'érudition : l'étude des textes anciens avait une telle prestance qu'elle est restée l'épine dorsale de l'éducation jusqu'à la fin du 19e siècle. À cette époque, ce n'était plus qu'une tradition. Elle a certes servi certains objectifs : la lecture d'une langue étrangère était difficile et enseignait donc la discipline, ou du moins gardait les élèves occupés ; elle a introduit les élèves à des cultures très différentes de la leur ; et son inutilité même en faisait une barrière sociale. Mais il était certainement faux, et ne l'avait pas été depuis des siècles, que les élèves faisaient un apprentissage dans le domaine le plus dynamique de l'érudition.

L'érudition classique avait également changé. À l'époque, la philologie avait vraiment de l'importance. Les textes qui ont filtré en Europe étaient tous corrompus à un certain degré par les erreurs des traducteurs et des copistes. Les érudits devaient découvrir ce qu'Aristote avait dit avant de pouvoir découvrir ce qu'il voulait dire. Mais à l'époque moderne, ces questions avaient été résolues aussi bien qu'elles pouvaient l'être. Et donc l'étude des textes anciens est devenue moins une question d'ancienneté et plus une question de textes.

Le moment était alors propice à la question : si l'étude des textes anciens est un domaine valable pour l'érudition, pourquoi pas les textes modernes ? La réponse, bien sûr, est que la raison d'être de l'érudition classique était une sorte d'archéologie intellectuelle qui n'a pas besoin d'être faite dans le cas des auteurs contemporains. Mais pour des raisons évidentes, personne ne voulait donner cette réponse. Le travail archéologique étant principalement fait, cela impliquait que les gens qui étudient les classiques étaient, sinon en train de perdre leur temps, du moins en train de travailler sur des problèmes de moindre importance.

Et ainsi a commencé l'étude de la littérature moderne. Il y a eu une certaine résistance initiale, mais elle n'a pas duré longtemps. Le réactif limitant dans la croissance des départements universitaires est ce que les parents laisseront les étudiants de premier cycle étudier. Si les parents laissent leurs enfants se spécialiser dans x, le reste s'ensuit naturellement. Il y aura des emplois pour enseigner x, et des professeurs pour les occuper. Les professeurs établiront des revues savantes et publieront les articles les uns des autres. Les universités avec des départements x s'abonneront aux revues. Les étudiants diplômés qui veulent des emplois en tant que professeurs de x écriront des thèses à ce sujet. Il peut prendre un bon moment avant que les universités les plus prestigieuses ne cèdent et n'établissent des départements dans des x plus médiocres, mais à l'autre extrémité de l'échelle, il y a tellement d'universités qui se font concurrence pour attirer les étudiants que la simple création d'une discipline ne nécessite guère plus que le désir de le faire.

Les lycées imitent les universités. Et donc, une fois que les départements universitaires d'anglais ont été établis à la fin du XIXe siècle, la composante 'écriture' des 3 R a été transformée en anglais. Avec la conséquence bizarre que les élèves du secondaire doivent maintenant écrire sur la littérature anglaise -- écrire, sans même s'en rendre compte, des imitations de ce que les professeurs d'anglais avaient publié dans leurs revues il y a quelques décennies. Il n'est pas étonnant que cela semble pour l'étudiant un exercice inutile, car nous sommes maintenant à trois étapes de l'activité réelle : les étudiants imitent les professeurs d'anglais, qui imitent les érudits classiques, qui ne sont que les héritiers d'une tradition issue de ce qui était, il y a 700 ans, un travail fascinant et urgement nécessaire.

Peut-être que les lycées devraient abandonner l'anglais et n'enseigner que l'écriture. La partie précieuse des cours d'anglais est d'apprendre à écrire, et cela pourrait être enseigné mieux par lui-même. Les élèves apprennent mieux lorsqu'ils s'intéressent à ce qu'ils font, et il est difficile d'imaginer un sujet moins intéressant que le symbolisme dans Dickens. La plupart des gens qui écrivent sur ce genre de choses professionnellement ne s'y intéressent pas vraiment. (Bien qu'en effet, il y a un moment qu'ils n'écrivent plus sur le symbolisme ; maintenant ils écrivent sur le genre.)

Je n'ai pas d'illusions sur la façon dont cette suggestion sera adoptée avec empressement. Les écoles publiques ne pourraient probablement pas arrêter d'enseigner l'anglais même si elles le voulaient ; elles y sont probablement obligées par la loi. Mais voici une suggestion connexe qui va dans le sens du courant au lieu d'aller à contre-courant : que les universités établissent une majeure en écriture. Beaucoup des étudiants qui se spécialisent maintenant en anglais se spécialiseraient en écriture s'ils le pouvaient, et la plupart s'en porteraient mieux.

On fera valoir que c'est une bonne chose pour les étudiants d'être exposés à leur patrimoine littéraire. Certainement. Mais est-ce plus important qu'ils apprennent à bien écrire ? Et est-ce même le bon endroit pour le faire ? Après tout, l'élève moyen du lycée public n'a aucune exposition à son patrimoine artistique. Aucune catastrophe n'en résulte. Les gens qui s'intéressent à l'art l'apprennent par eux-mêmes, et ceux qui ne s'y intéressent pas ne le font pas. Je constate que les adultes américains ne sont ni mieux ni moins bien informés sur la littérature que sur l'art, malgré le fait qu'ils ont passé des années à étudier la littérature au lycée et aucun temps à étudier l'art. Ce qui signifie probablement que ce qu'ils apprennent à l'école est une erreur d'arrondi par rapport à ce qu'ils acquièrent par eux-mêmes.

En fait, les cours d'anglais peuvent même être nuisibles. Dans mon cas, ils ont été une thérapie d'aversion efficace. Voulez-vous faire détester un livre à quelqu'un ? Forcez-le à le lire et à en écrire une dissertation. Et faites en sorte que le sujet soit tellement intellectuellement absurde que vous ne pourriez pas, si on vous le demandait, expliquer pourquoi on devrait écrire à ce sujet. J'aime lire plus que tout, mais à la fin du lycée je ne lisais plus les livres qu'on nous assignait. J'étais tellement dégoûté de ce que nous faisions que c'est devenu un point d'honneur pour moi d'écrire des absurdités au moins aussi bonnes que celles des autres élèves sans avoir fait plus qu'un coup d'œil rapide sur le livre pour apprendre les noms des personnages et quelques événements aléatoires.

J'espérais que cela serait corrigé à l'université, mais j'ai trouvé le même problème là-bas. Ce n'était pas les professeurs. C'était l'anglais. Nous devions lire des romans et en écrire des dissertations. Sur quoi, et pourquoi ? Personne ne semblait capable de l'expliquer. Finalement, par essai et erreur, j'ai découvert que ce que le professeur voulait que nous fassions était de prétendre que l'histoire s'était vraiment passée, et d'analyser, d'après ce que disaient et faisaient les personnages (les indices les plus subtils, les meilleurs), quels devaient être leurs motifs. On obtenait des points supplémentaires pour les motifs liés à la classe sociale, comme je suppose qu'on doit maintenant en obtenir pour ceux impliquant le genre et la sexualité. J'ai appris à produire ce genre de choses suffisamment bien pour avoir un A, mais je n'ai plus jamais pris un autre cours d'anglais.

Et les livres sur lesquels nous avons fait ces choses dégoûtantes, comme ceux que nous avons maltraités au lycée, j'en trouve encore les traces noires dans mon esprit. La seule grâce était que les cours d'anglais ont tendance à favoriser les écrivains pompeux et ennuyeux comme Henry James, qui méritent de toute façon les traces noires contre leur nom. L'un des principes que l'IRS utilise pour décider s'il faut autoriser des déductions est que, si quelque chose est amusant, ce n'est pas du travail. Les domaines qui sont intellectuellement peu sûrs d'eux-mêmes s'appuient sur un principe similaire. Lire P.G. Wodehouse ou Evelyn Waugh ou Raymond Chandler est trop manifestement plaisant pour sembler un travail sérieux, comme la lecture de Shakespeare l'aurait été avant que l'anglais n'évolue suffisamment pour en faire un effort à comprendre. [sh] Et donc les bons écrivains (attendez de voir qui sera encore imprimé dans 300 ans) ont moins de chances d'avoir des lecteurs retournés contre eux par des guides de visite maladroits et autoproclamés.

L'autre grande différence entre un vrai essai et les choses qu'on vous fait écrire à l'école est qu'un vrai essai ne prend pas position pour ensuite la défendre. Ce principe, comme l'idée que nous devrions écrire sur la littérature, s'avère être un autre héritage intellectuel d'origines depuis longtemps oubliées. On croit souvent à tort que les universités médiévales étaient surtout des séminaires. En fait, elles étaient plus des écoles de droit. Et au moins dans notre tradition, les avocats sont des avocats : ils sont formés à être capables de prendre le parti de l'un ou l'autre côté d'un argument et d'en faire un aussi bon plaidoyer que possible.

Que ce soit une bonne idée ou non (dans le cas des procureurs, ce ne l'est probablement pas), cela avait tendance à imprégner l'atmosphère des premières universités. Après le cours, la forme de discussion la plus courante était la dispute. Cette idée est au moins nominalement préservée dans notre soutenance de thèse actuelle - en effet, dans le mot thèse lui-même. La plupart des gens considèrent les mots thèse et dissertation comme interchangeables, mais à l'origine, du moins, une thèse était une position que l'on prenait et la dissertation était l'argument par lequel on la défendait.

Je ne me plains pas que nous confondions ces deux mots. Pour moi, plus tôt nous perdrons le sens original du mot thèse, mieux ce sera. Pour beaucoup, peut-être pour la plupart, des étudiants diplômés, c'est forcer un carré dans un trou rond que d'essayer de reformuler son travail comme une seule thèse. Et quant à la dispute, elle semble clairement être une perte nette. Argumenter sur les deux côtés d'un cas peut être un mal nécessaire dans un litige juridique, mais ce n'est pas la meilleure façon d'arriver à la vérité, comme les avocats seraient les premiers à l'admettre.

Et pourtant, ce principe est intégré dans la structure même des dissertations qu'on vous enseigne à écrire au lycée. La phrase d'introduction est votre thèse, choisie à l'avance, les paragraphes de soutien sont les coups que vous portez dans le conflit, et la conclusion - euh, qu'est-ce que la conclusion ? Je n'en étais jamais sûr au lycée. Si votre thèse était bien exprimée, à quoi bon la répéter ? En théorie, il semblait que la conclusion d'une dissertation vraiment bonne ne devrait pas avoir besoin d'en dire plus que cqfd. Mais quand on comprend les origines de ce type de "dissertation", on peut voir d'où vient la conclusion. Ce sont les remarques finales au jury.

Quelle autre alternative y a-t-il ? Pour répondre à cela, il faut remonter dans l'histoire encore une fois, mais cette fois-ci pas aussi loin. À Michel de Montaigne, inventeur de l'essai. Il faisait quelque chose de tout à fait différent de ce qu'un avocat fait, et la différence est incarnée dans le nom. Essayer est le verbe français signifiant "essayer" (le cousin de notre mot assay), et un "essai" est un effort. Un essai est quelque chose que vous écrivez pour essayer de comprendre quelque chose.

Comprendre quoi ? Vous ne le savez pas encore. Et donc vous ne pouvez pas commencer par une thèse, car vous n'en avez pas, et vous n'en aurez peut-être jamais une. Un essai ne commence pas par une affirmation, mais par une question. Dans un véritable essai, vous ne prenez pas position et ne la défendez pas. Vous voyez une porte entrouverte, vous l'ouvrez et vous entrez pour voir ce qui se trouve à l'intérieur.

Si tout ce que vous voulez faire est de comprendre les choses, pourquoi avez-vous besoin d'écrire quelque chose, alors ? Pourquoi ne pas simplement vous asseoir et réfléchir ? Eh bien, c'est précisément la grande découverte de Montaigne. Exprimer des idées aide à les former. En fait, "aide" est un mot bien trop faible. 90% de ce qui finit dans mes essais était des choses auxquelles je n'ai pensé que lorsque je me suis assis pour les écrire. C'est pourquoi je les écris.

Il y a donc une autre différence entre les essais et les choses que vous devez écrire à l'école. À l'école, vous êtes, en théorie, en train de vous expliquer à quelqu'un d'autre. Dans le meilleur des cas - si vous êtes vraiment organisé - vous n'écrivez que ça. Dans un véritable essai, vous écrivez pour vous-même. Vous pensez à haute voix.

Mais pas tout à fait. Tout comme le fait d'inviter des gens chez vous vous force à ranger votre appartement, le fait d'écrire quelque chose que vous savez que d'autres liront vous force à bien réfléchir. Donc avoir un public compte. Les choses que j'ai écrites pour moi-même ne valent rien. En fait, elles sont mauvaises d'une manière particulière : elles ont tendance à s'essouffler. Quand je rencontre des difficultés, je remarque que j'ai tendance à conclure avec quelques questions vagues puis à m'éclipser pour aller prendre une tasse de thé.

Cela semble être un problème courant. C'est pratiquement la fin standard des billets de blog - avec l'ajout d'un "heh" ou d'un émoticône, provoqué par le sentiment trop juste qu'il manque quelque chose.

Et en effet, beaucoup d'essais publiés s'essoufflent de cette même manière. Particulièrement le genre écrit par les rédacteurs permanents des magazines d'actualité. Les auteurs extérieurs ont tendance à fournir des éditoriaux du type "défendre une position", qui foncent vers une conclusion tonitruante (et prévisible). Mais les rédacteurs permanents se sentent obligés d'écrire quelque chose de plus équilibré, ce qui en pratique finit par être flou. Comme ils écrivent pour un magazine populaire, ils commencent avec les questions les plus radioactivement controversées, dont (parce qu'ils écrivent pour un magazine populaire) ils se retirent ensuite en tremblant de terreur. Le mariage homosexuel, pour ou contre ? Ce groupe dit une chose. Cet autre groupe en dit une autre. Une chose est certaine : la question est complexe. (Mais ne nous en voulez pas. Nous n'avons tiré aucune conclusion.)

Les questions ne suffisent pas. Un essai doit trouver des réponses. Ils n'y arrivent pas toujours, bien sûr. Parfois, on commence avec une question prometteuse et on n'aboutit nulle part. Mais ceux-là, on ne les publie pas. Ce sont comme des expériences qui donnent des résultats non concluants. Quelque chose que l'on publie devrait dire au lecteur quelque chose qu'il ne savait pas déjà.

Mais ce que vous lui dites n'a pas d'importance, du moment que c'est intéressant. On m'accuse parfois de divaguer. Dans l'écriture "défendre une position", ce serait un défaut. Là, vous ne vous souciez pas de la vérité. Vous savez déjà où vous allez, et vous voulez y aller droit, bousculant les obstacles et faisant des gestes pour traverser les marécages. Mais ce n'est pas ce que vous essayez de faire dans un essai. Un essai est censé être une recherche de la vérité. Il serait suspect s'il ne divaguait pas.

Le Méandre est une rivière d'Asie Mineure (alias Turquie). Comme on peut s'y attendre, elle serpente partout. Mais le fait-elle par frivolité ? Tout le contraire. Comme toutes les rivières, elle suit rigoureusement les lois de la physique. Le chemin qu'elle a découvert, aussi sinueux soit-il, représente la route la plus économique vers la mer.

L'algorithme de la rivière est simple. À chaque étape, couler vers le bas. Pour l'essayiste, cela se traduit par : couler vers l'intéressant. Parmi tous les endroits où aller ensuite, choisissez celui qui semble le plus intéressant.

Je pousse un peu cette métaphore. Un essayiste ne peut pas avoir autant de prévoyance qu'une rivière. En fait, ce que vous faites (ou ce que je fais) se situe quelque part entre une rivière et un constructeur de routes romaines. J'ai une idée générale de la direction dans laquelle je veux aller, et je choisis le sujet suivant en gardant cela à l'esprit. Cet essai porte sur l'écriture, donc je le ramène occasionnellement dans cette direction, mais ce n'est pas tout à fait le genre d'essai que je pensais écrire sur l'écriture.

Notez également que l'escalade de colline (c'est le nom de cet algorithme) peut vous causer des problèmes. Parfois, tout comme une rivière, vous vous heurtez à un mur blanc. Ce que je fais alors, c'est exactement ce que fait la rivière : reculer. À un moment donné de cet essai, j'ai constaté qu'après avoir suivi un certain fil, je suis resté à court d'idées. J'ai dû revenir en arrière de n paragraphes et repartir dans une autre direction. À des fins d'illustration, j'ai laissé la branche abandonnée sous forme de note de bas de page.

Penchez-vous du côté de la rivière. Un essai n'est pas un ouvrage de référence. Ce n'est pas quelque chose que vous lisez à la recherche d'une réponse spécifique, et vous vous sentez floué si vous ne la trouvez pas. Je préfère de loin lire un essai qui s'est écarté dans une direction inattendue mais intéressante plutôt que celui qui a avancé docilement le long d'un parcours prescrit.

Alors, qu'est-ce qui est intéressant ? Pour moi, intéressant signifie surprise. La conception, comme l'a dit Matz, devrait suivre le principe de la moindre surprise. Un bouton qui a l'air de devoir arrêter une machine devrait l'arrêter, pas l'accélérer. Les essais devraient faire le contraire. Les essais devraient viser la surprise maximale.

J'ai longtemps eu peur de l'avion et je ne pouvais voyager que par procuration. Quand des amis revenaient de lieux lointains, ce n'était pas seulement par politesse que je leur demandais des détails sur leur voyage. Je voulais vraiment savoir. Et j'ai constaté que le meilleur moyen d'obtenir des informations d'eux était de leur demander ce qui les avait surpris. En quoi l'endroit était-il différent de ce qu'ils attendaient ? C'est une question extrêmement utile. Vous pouvez la poser même aux personnes les plus inattentives, et elle extrait des informations qu'elles ne savaient même pas qu'elles enregistraient.

En fait, vous pouvez la poser en temps réel. Maintenant, quand je vais dans un nouvel endroit, je note ce qui me surprend. Parfois, je fais même un effort conscient pour visualiser l'endroit à l'avance, afin d'avoir une image détaillée à comparer avec la réalité.

Les surprises sont des faits que vous ne connaissiez pas déjà. Mais elles sont plus que cela. Ce sont des faits qui contredisent des choses que vous pensiez savoir. Et donc ce sont le type de fait le plus précieux que vous puissiez obtenir. Ce sont comme un aliment qui n'est pas seulement sain, mais qui contrecarre les effets malsains des choses que vous avez déjà mangées.

Comment trouve-t-on des surprises ? Eh bien, là réside la moitié du travail de l'écriture d'un essai. (L'autre moitié est de bien s'exprimer.) Vous pouvez au moins vous utiliser comme un substitut du lecteur. Vous ne devriez écrire que sur des sujets auxquels vous avez beaucoup réfléchi. Et tout ce que vous découvrez qui vous surprend, vous qui avez beaucoup réfléchi au sujet, surprendra probablement la plupart des lecteurs.

Par exemple, dans un essai récent, j'ai fait remarquer que parce que vous ne pouvez juger les programmeurs informatiques qu'en travaillant avec eux, personne ne sait dans la programmation qui sont les héros. Je ne m'en étais certainement pas rendu compte quand j'ai commencé à écrire l'essai, et même maintenant, je trouve cela un peu bizarre. C'est ce que vous recherchez.

Donc, si vous voulez écrire des essais, vous avez besoin de deux ingrédients : vous avez besoin de quelques sujets auxquels vous réfléchissez beaucoup, et vous avez besoin d'une certaine capacité à dénicher l'inattendu.

À quoi devriez-vous réfléchir ? Je suppose que cela n'a pas d'importance. Presque tout est intéressant si vous y entrez suffisamment en profondeur. La seule exception possible sont les choses comme le travail dans la restauration rapide, qui ont délibérément été vidées de toute variation. Avec le recul, y avait-il quelque chose d'intéressant à travailler chez Baskin-Robbins ? Eh bien, il était intéressant de remarquer à quel point la couleur était importante pour les clients. Les enfants d'un certain âge pointaient du doigt dans le présentoir et disaient qu'ils voulaient du jaune. Voulaient-ils de la vanille française ou du citron ? Ils vous regardaient d'un air vide. Ils voulaient du jaune. Et puis il y avait le mystère de pourquoi le favori de toujours, Pralines n' Cream, était si attrayant. Je suis maintenant enclin à penser que c'était le sel. Et le mystère de pourquoi le fruit de la passion avait un goût si dégoûtant. Les gens le commandaient à cause du nom, et étaient toujours déçus. Cela aurait dû s'appeler In-sink-erator Fruit. Et il y avait la différence dans la façon dont les pères et les mères achetaient de la glace pour leurs enfants. Les pères avaient tendance à adopter l'attitude de rois bienveillants accordant des largesses, et les mères celle de bureaucrates harassés, cédant à la pression contre leur meilleur jugement. Donc oui, il semble y avoir de la matière, même dans la restauration rapide.

Qu'en est-il de l'autre moitié, dénicher l'inattendu ? Cela peut nécessiter une certaine aptitude naturelle. J'ai remarqué depuis longtemps que je suis pathologiquement observateur. ...

[C'est aussi loin que j'étais allé à l'époque.]

Notes

[sh] À l'époque de Shakespeare lui-même, l'écriture sérieuse signifiait des discours théologiques, pas les pièces grivoises jouées de l'autre côté de la rivière parmi les jardins d'ours et les maisons closes.

L'autre extrême, l'œuvre qui semble formidable dès sa création (en fait, est délibérément destinée à l'être) est représentée par Milton. Comme l'Énéide, le Paradis perdu est un rocher imitant un papillon qui s'est par hasard fossilisé. Même Samuel Johnson semble avoir reculé devant cela, d'un côté rendant à Milton le compliment d'une biographie détaillée, et de l'autre écrivant du Paradis perdu que "personne qui l'a lu n'a souhaité qu'il soit plus long".